Educación Inclusiva, Escuela de Calidad

Por María José Borsani 
Terapista Ocupacional en Salud Mental (UNR) y Maestra Especializada en Educación Diferencial. Docente de la Diplomatura en Inclusión Escolar de la UCSF

A pesar de que durante mucho tiempo se pensó que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad difícilmente pudieran escolarizarse en aulas regulares, las nuevas miradas sobre el sujeto, sus derechos y sus vicisitudes han confirmado que estos niños y jóvenes como cualquier otro, no sólo puedan, sino que deben educarse en instituciones escolares comunes. Como consecuencia de la llegada de personas con discapacidad a las escuelas y buscando encontrar respuestas a aquellos interrogantes que surgían en relación a esta situación, Mary Warnock planteó en su informe (1978) la eliminación de la idea de “ineducabilidad” y el principio de integración en el ámbito escolar, introduciendo por primera vez el término Necesidades Educativas Especiales (NEE).

La educabilidad es un concepto amplio que no necesariamente se restringe a la figura de “la capacidad de aprender” de un individuo, sino que se vincula también con los modos de enseñar, con los dispositivos y prácticas de enseñanza, con los condicionantes escolares. Esta mirada abarca al sujeto que aprende en su educabilidad y al que enseña en las posibilidades de ejercer la educatividad.

Cabe entonces preguntarnos: ¿Educabilidad en relación a qué? ¿A la homogeneización de la escuela tradicional, que define como educable al alumno que cumple con las expectativas de aprendizaje planteadas en ciertas y determinadas condiciones, y atrapa al sujeto desde una única modalidad de instituir las prácticas educativas?

Por lo general, cuando se cierne la sospecha acerca de la posibilidad de ser o no ser educado en aulas regulares el análisis se enfatiza en el aprendiz y sus NEE, y no en las condiciones y ofertas socioeducativas, que por lo general suponen homogeneidad de expectativas, de logros y de metodologías. Tampoco se articula la mirada con el contexto socio histórico en el que el sujeto se desarrolla, lo que da por resultado una evaluación sobre su educabilidad muy sesgada y unidireccional.

La mera etiqueta con que se mencione lo que acontece con cada alumno en conflicto con el aprendizaje, no define, por sí misma, un criterio de educabilidad ni de escolarización. La idea de in-educabilidad es una herencia del paradigma médico-rehabilitador y se asocia a la idea de inteligencia y las clasificaciones de su “falta” – debilidad mental, retardo mental, déficit intelectual, discapacidad intelectual, retraso madurativo – y otras que señalan dificultades cognitivas vistas desde el binarismo de lo normal-anormal, lo esperable y la carencia, asociado al rango etario.

La idea de educabilidad se liga al concepto de devenir inteligente, del aprendizaje como acontecimiento inter e intra-subjetivo, de los tiempos y las experiencias subjetivas que no dependen de la edad del sujeto o de un supuesto Coeficiente Intelectual (CI) sino de construcciones socio históricas ecológico contextuales que se articulan con la subjetividad.

En este considerando se articula el legado de Paulo Freire, al decir que “nadie aprende solo, todos aprenden de todos, mediatizados por el mundo”, con el de Maud Mannoni cuando afirma que “un ser humano tiene todo por ganar si no recibe de la sociedad un veredicto inapelable”.

En el ámbito educativo el debate se ha centrado en si los alumnos con dificultades progresan más y mejor en contextos integrados o en contextos segregados, y si bien aún suele haber división de opiniones y respuestas a la pregunta de si es preferible y más provechosa la escuela ordinaria o la escuela especial, la postura inclusiva supera a la separatista.

El principio de inclusión educativa presupone la disponibilidad de un entorno escolar amplio y democrático y no hay duda de que se aprende mejor en contextos inclusivos.

En el 2006 durante el proceso de elaboración de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se presentó un interesante debate respecto de la aparente disyuntiva entre educación especial y educación inclusiva. A pesar de que las nuevas tendencias en educación de personas con discapacidad apuntan hacia su inclusión en el sistema educativo general, existen ciertos colectivos de personas con discapacidad y ciertas situaciones concretas que, al parecer, demandan la educación en espacios de escuela especial.

Si bien los Estados, como las organizaciones representativas de personas con discapacidad, son conscientes que el acceso a la educación es la puerta de entrada del resto de los derechos reconocidos hacia la efectiva realización en la Convención, el tema sigue generando controversias entre la pertinencia de la educación especial o la regular.

La Convención reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades. “Para la realización de dicho derecho se requiere que los Estados partes aseguren un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, desarrollando plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima, para permitir así el máximo desarrollo de la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, haciendo posible su participación de manera efectiva en una sociedad inclusiva” (Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2006).

La educación especial ha pasado por diversas etapas de desarrollo durante las cuales los sistemas educativos han explorado distintas maneras de responder a las necesidades de los niños con discapacidad o con algún tipo de dificultad de aprendizaje. En algunos casos se ha ofertado educación especial en forma complementaria a la educación general, en otros se ha impartido en forma separada. En los últimos años, se ha puesto en duda la conveniencia de tener sistemas educativos separados, tanto desde la perspectiva de los derechos humanos como desde el punto de vista de la efectividad.

Las prácticas de la educación especial se han ido incorporando al sistema convencional de educación a través de los proyectos de integración en un primer momento y, a posteriori y desde una mirada superadora, a través de la educación inclusiva.

La integración educativa postula, en efecto -y numerosas investigaciones lo han corroborado- que los niños y los jóvenes con «necesidades educativas especiales» avanzan mejor y aprenden más al estar integrados en clases normales que en las escuelas especiales, tanto desde el punto de vista de su desarrollo intelectual como afectivo y social. Este planteamiento ya se ha convertido en norma en la mayoría de los países desarrollados y cada vez se consolida más la idea de que es preferible escolarizar a los niños con discapacidad y/o “necesidades educativas especiales” en centros educativos comunes, recibiendo diferentes formas de ayuda o abordajes pertinentes.

No obstante, las políticas de integración/ inclusión aún son resistidas y distan de contar con el apoyo unánime. Incluso en los países desarrollados suelen tropezar con resistencias «ideológicas» que insisten en que las necesidades especiales de niños y jóvenes requieren necesariamente la atención de especialistas, al margen del sistema educativo normal, lo que supone una educación segregada y «corporativista», principalmente de parte de educadores especializados, instituciones, profesionales especialistas en discapacidad e incluso médicos que no coinciden con los postulados inclusivos.

Los alumnos matriculados en la escuela ordinaria establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas más amplias, están constantemente expuestos a modelos de pares que les proporcionan vías para relacionarse y aprender, generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un mejor desempeño social a largo plazo.

La cuestión primordial no es si los alumnos con trastornos deben recibir educación especializada aislados o junto a un grupo de pares lo más heterogéneo, sino que pasa por cómo se puede responder mejor a sus necesidades educativas teniendo en cuenta que la condición del diagnóstico no puede ni debe determinar el tipo de compañeros con quienes compartir, total o parcialmente, un proyecto escolar, sino que señala el tipo de apoyo necesario para lograr el aprendizaje.

La inclusión educativa no implica, bajo ningún aspecto, la adaptación pasiva del aprendiz a las modalidades y / o pretensiones de los otros o de la institución, exigiéndole que cambie forzadamente lo que no se puede modificar. Se trata de la construcción de una instancia posible de sujeción subjetiva dentro de la institución escolar, no de adiestramiento coercitivo, normalización o sumisión.

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*Extracto del capítulo 1 del Libro: “De la Integración Educativa a la Educación Inclusiva. De la opción al derecho” María José Borsani, Homo Sapiens Ediciones, 2018.


Docentes, Doctorado en Educación, Filosofía y Humanidades, Maestría en Educación, IIEA Instituto de Investigaciones en Educación Argentina, Profesorado en Ciencias de la Educación, Profesorado en Enseñanza Superior