Adrián Galfrascoli
ORCID: 0000-0001-9979-4047
adriang@trcnet.com.ar
Institución: Instituto Superior de Profesorado Nº 4
Fecha de recepción: 3/07/2020
Fecha de aceptación: 31/08/2020
Resumen
La irrupción del virus SARS-CoV-2 sorprendió al mundo en este 2020. La pandemia que se desató a raíz de su rápida difusión condujo a los gobiernos a extremar medidas de prevención. Entre ellas, y tal vez una de las que mayor impacto tendrá en la población, es la interrupción forzosa de la educación presencial. Esta situación generó entre profesionales de la educación, estudiantes y familias nuevas relaciones mediadas, principalmente, por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación. El conocimiento pedagógico y didáctico disponible resultó insuficiente para comprender este nuevo escenario. El profesorado, como colectivo profesional vinculado a la enseñanza, no puede esperar que dicho conocimiento sea elaborado en ámbitos académicos, debe transformarse en productor de saber pedagógico. En este artículo exponemos algunas reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias en este contexto.
Palabras clave: Enseñanza a distancia (TE4) – Tecnologías de la educación (TE2) – Educación científica (TG)
Abstract
The outbreak of the SARS-CoV-2 virus surprised the world in this 2020. The pandemic that broke out as a result of its rapid spread led governments to take extreme prevention measures. Among them, and perhaps one of those that will have the greatest impact on the population, is the forced interruption of face-to-face education. This situation generated new relationships between education professionals, students and families, mainly mediated by the new information and communication technologies applied to education. The available pedagogical and didactic knowledge was insufficient to understand this new scenario. Teachers, as a professional group linked to teaching, cannot expect such knowledge to be developed in academic settings; so it must become a producer of pedagogical knowledge. In this article we present some reflections on science education in this context.
Keywords: Home education – distance learning – educational technologies – scientific education
Introducción
Estudios desarrollados en la década pasada vaticinaban que las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (TIC) desempeñarían un rol importante en los sistemas educativos (Sigalès, Mominó, Meneces y Badía, 2008). Sin embargo, no atinaron a estimar que su rol llegaría a ser prácticamente irremplazable para sostener las clases durante el período de aislamiento social que irrumpió en 2020. Acercar a la gran cantidad de familias, padres y estudiantes que supone el público destinatario de la educación argentina las distintas actividades diseñadas para intentar dar continuidad a los procesos formativos escolares, ya no en la escuela, sino en los hogares, por medios analógicos, hubiera sido una tarea imposible.
El empleo de los celulares, las tablets, las netbooks y las PC de escritorio con acceso a internet han garantizado no solo la comunicación entre docentes y estudiantes o entre docentes y padres, sino también el acceso a múltiples fuentes de información que cobraron relevancia a consecuencia de la situación. Efectivamente, hemos constatado (estamos constatando) el potencial de estas tecnologías para sostener la acción didáctica —más o menos transmutada por los actores y el contexto en que se desarrolla— en momentos de crisis como la que vivimos, que no reconoce precedentes comparables. Pero también, hemos constatado que la brecha digital aún existe; que sigue habiendo diferencias entre distintos sectores sociales tanto por la disponibilidad de los artefactos tecnológicos (hardware, por ejemplo) como por el acceso a la conectividad que garantiza el acceso a la información. Pero, tal vez, la principal restricción —que queremos plantear como interrogante— ¿no es acaso el acceso al conocimiento? ¿La disponibilidad de un teléfono de última generación con servicio de internet es garantía del acceso al conocimiento, de conocimiento científico? Algunas reflexiones, debates y estudios que ponen en tensión la relación entre enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales mediados por las TIC venían desarrollándose años antes de declarada la pandemia. Convoquemos algunos de ellos para enriquecer nuestro análisis.
Nuevos escenarios de enseñanza y aprendizajes de las Ciencias Naturales
Parece haber consenso en que “las nuevas tecnologías de la comunicación y la información transforman de forma espectacular nuestra manera de comunicarnos, pero también de trabajar, decidir y pensar” (Perrenoud, 2007: 107), trastocan también la manera de enseñar y de aprender. Se afirma que el acelerado desarrollo que las TIC vienen experimentando en los últimos años constituye un desafío que los sistemas educativos tarde o tempano deberán enfrentar (Gutiérrez, Martínez, Trinidad, Pujalte, Aguilera y Bazán, 2015). De manera compelida, la realidad actual parece habernos situado ante ese desafío sin sobreavisos. Los autores sostienen que la incorporación de estas herramientas digitales a las prácticas de enseñanza de las ciencias, están produciendo cambios sobre los que vale la pena reflexionar. Con una perspectiva más amplia de esas mutaciones, Dussel (2011) entiende que no se trata tan solo de cambios de forma sino de una verdadera reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, que sacude a la escuela y obliga a replantearse las prácticas que se desarrollan en ella. Sin embargo, se muestra convencida de que “mucho de lo que ofrece la escuela como institución pública de transmisión cultural debe ser recuperado y reorganizado en estas nuevas condiciones” (Dussel, 2011: 16), reconociendo y reafirmando el valor de la escuela pública en la distribución justa de los bienes simbólicos y en la corrección de las desigualdades sociales.
Siguiendo con el foco sobre la enseñanza de las ciencias, Gutierrez et al. (2015) abogan por un uso racional de las TIC, a las que consideran un medio con gran potencial para producir aprendizajes, pero advierten que su empleo estará siempre subordinado a los fines de la educación científica que orientan e imprimen sentido a las estrategias didácticas. Afirman, además, que la incorporación de las TIC a la enseñanza de las ciencias no puede ser forzada1, sino la respuesta a una necesidad pedagógica genuina, aquello que Maggio (2012) denomina inclusión genuina; siempre que se las emplee en una secuencia didáctica, se hará con objetivos claros.
En ese sentido, “son, pues, los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje” (Coll, 2011: 113), esto significa que las herramientas digitales no mejoran la enseñanza y los aprendizajes per se. Si bien se reconoce que estos recursos tecnológicos digitales poseen gran potencial para generar formas novedosas e inéditas de organización de las actividades y favorecer la construcción de significados, el hecho que “ellas tengan esta potencialidad no significa que baste con incorporar estas tecnologías a los centros y a las aulas para hacerla realidad” (Engel, Coll y Bustos, 2010: 109). Si las estrategias de enseñanza siguen vinculadas a un modelo didáctico tradicional, aunque las TIC constituyan el núcleo central de cada propuesta, los resultados de los procesos formativos serán similares a los alcanzados con el uso de los recursos de instrucción usuales (específicamente el tradicional libro de texto). Y esto parece darse porque:
los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos. (Coll, 2011: 117)
Hay que reconocer que las tradiciones pedagógicas que influyen en gran parte del profesorado tienen una larga historia que se fue gestando más o menos paralelamente con la institución escolar, el currículum, la didáctica, el libro de texto, entre otros dispositivos de la modernidad que hoy se presentan de manera indisoluble, que están naturalizados conformando parte de la gramática escolar (Tyack y Cuban, 2001) y que, por ello y salvo para los pedagogos y demás cientistas de la educación, han ocultado su origen y su genealogía tras un velo de familiaridad.
En otras palabras, las aulas tradicionales se estructuraron siguiendo el principio de homogeneidad y el de simultaneidad hace unos trescientos cincuenta años (Dussel, 2011). La disposición misal de los cuerpos (Diker, 2005) y la tecnología visual empleada era la adecuada al método frontal de enseñanza que garantizaba la instrucción a todos los miembros del grupo (organizados por grados homogéneos en edad o competencia), al mismo tiempo (Dussel, 2011). Hasta el momento no existía el libro de texto escolar uniforme, cada niño aprendía a leer con el libro que tenía disponible, por ello en el aula existía gran variedad de materiales de lectura. Esta situación obligaba al maestro a prestar atención individualizada con una considerable pérdida de eficiencia. El cambio de este sistema por otro en el que un único maestro instruye simultáneamente a un grupo de escolares del mismo nivel se atribuye a Juan Bautista de La Salle (1651-1719) (Querrien, 1984). Se trata de un dispositivo de instrucción en el que el maestro se posiciona al frente de la clase y vigila la lectura colectiva asignando a los alumnos la tarea de leer en voz alta, imponiendo la misma lección a todo el grupo (Galfrascoli, 2013).
En este dispositivo que se fue consolidando con el paso del tiempo, la exposición se transforma en una estrategia central para la transmisión de información. Que el profesorado lo haga con el apoyo de la pizarra de madera, negra, tradicional o emplee una presentación en Power Point o en Prezi, más allá de los aspectos estéticos (que pueden deslumbrar y atrapar por momentos) no hace la diferencia. La estrategia sigue apoyándose en el supuesto de enseñanza y aprendizaje simultáneos y homogéneos. Otro supuesto sobre el que se basa esta escuela tradicional es en la concepción del aula como espacio cerrado, con límites físicos y temporales, un tiempo interno fragmentado y separado del tiempo extraescolar. Sin embargo, “la proliferación de las computadoras y netbooks como artefactos tecnológicos permanentes en el aula, con sus pantallas individuales y su conexión en red, suponen una redefinición del aula como espacio pedagógico” (Dussel, 2011: 17). La presencia del celular en el aula distorsiona los límites del adentro y afuera; el uso de las notebooks en aula multiplica los canales de comunicación que escapan al gobierno del docente; la participación en redes sociales trastoca los agrupamientos que ya no son homogéneos sino multietarios; la disponibilidad de las herramientas digitales facilitan la transmisión de significados a través de canales multimediales que combinan sonido, imagen y movimiento que transforman las experiencias de los internautas. ¿Qué sucede cuando estos recursos ingresan al aula de ciencias?
Estudios desarrollados sobre el uso efectivo que los profesores hacen de las TIC en las aulas de primaria y secundaria arrojan que “se obtienen porcentajes altos de usos educativos de las TIC como herramienta de apoyo para llevar a cabo actividades que pueden resultar poco innovadoras pedagógicamente (por ejemplo, el apoyo a la exposición oral o la búsqueda de información)” (Sigalès et al. 2008: 176) en tanto, que cuando se trata de emplearlas en secuencias de enseñanza más elaboradas, que requieren, por parte del profesorado, un posicionamiento didáctico diferente, ese porcentaje desciende: “se obtienen porcentajes bajos de usos educativos de las TIC que tienen mucha más trascendencia para la innovación educativa (por ejemplo, para dinamizar un aula virtual o para aprender en entornos complejos de aprendizaje)” (Sigalès et al. 2008: 176).
La capacidad para construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas, y el uso de las TIC se consideran dos de las competencias necesarias para el educador del siglo XXI (Perrenoud, 2007). Las habilidades para buscar, procesar, transformar, producir, combinar, evaluar información (entre otras operaciones); la capacidad de combinar los distintos lenguajes que se ponen a disposición por medios digitales, con la intención de adecuar las ayudas que todo aprendiz necesita para construir los saberes socialmente significativos; y, el dominio de las técnicas e instrumentos para investigar su propia práctica, constituirían parte del conocimiento profesional deseable de todo educador de ciencias (Cañal y Porlán, 1988; Veglia y Galfrascoli, 2018). Es decir, que para enseñar ciencias ya no basta con conocer el contenido disciplinar; el saber específico es necesario, pero no suficiente para abordar las prácticas de enseñanza de las ciencias en escenarios complejos. Al respecto, se sostiene que:
“La formación docente requiere de la construcción de un conocimiento didáctico el cual permite analizar problemáticas relacionadas con el tema que se debe enseñar y su adecuación a las situaciones de aula, a las características de los alumnos, al tipo de institución en la que se encuentran y al medio socio cultural donde ella está inserta”. (De Longhi, 2018, s/d.)
La noción de conocimiento pedagógico del contenido o conocimiento didáctico del contenido (CDC) como también se la conoce, es el resultado de una serie de reflexiones que formula Lee Shulman para tratar de establecer los saberes básicos que un docente ha de poder elaborar para desarrollar su profesión con eficiencia. Para el especialista el buen docente no sólo debe poder dominar las técnicas que le permitan animar el grupo de clase, sino que, además, debe desarrollar las habilidades indispensables para gestionar la ideas en clase. Reconoce que el buen enseñante debe poseer conocimientos sobre la materia que dicta, el curriculum, los fines de la enseñanza, los aspectos pedagógicos generales, las características del sujeto de la educación, el contexto educacional y la dimensión didáctica del contenido. Pero sobre todos ellos, considera que el conocimiento didáctico del contenido es de particular relevancia:
“Representa la mezcla entre materia y pedagogía por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseñanza”. (Shulman, 2001: 175)
Se trataría de un saber que integra, combina y reelabora conocimientos teóricos provenientes del campo de las ciencias de la educación, del campo de las ciencias naturales y saberes prácticos sobre la enseñanza que se relacionan entre sí de manera dialéctica. Este conocimiento, que es producto de la comprensión, el razonamiento y la reflexión de los docentes sobre su propia práctica (Shulman, 2001), les permitiría brindar ayuda ajustada a los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una competencia que posibilitaría transformar los modelos científicos escolares para su enseñanza. Para Koehler, Mishra y Cain (2015) “esta trasformación ocurre mientras el docente interpreta la disciplina, encuentra múltiples formas de representarla, y adapta y confecciona a medida los materiales de instrucción a las concepciones alternativas y a los conocimientos previos de los estudiantes” (p. 15). Queda claro que para alcanzar estos objetivos los conocimientos específicos de las Ciencias Naturales son indispensables, pero también lo son los aportes de la psicología general y los de la psicología del aprendizaje, los de la didáctica y los de la pedagogía, los de las metadisciplinas, entre otros (Duit, 2007). El esquema de la Figura 1, que hemos adaptado de Duit (2007) intenta sintetizar este modelo.
Figura 1. Disciplinas de fundamento de la enseñanza de las ciencias.
Hasta aquí vemos que hay un esfuerzo por integrar y reelaborar saberes que provienen de distintas disciplinas con el fin de mejorar la comprensión que tenemos sobre las prácticas de enseñanza. Esto se aplica tanto al campo de la investigación en didáctica de las ciencias como al análisis que cada docente hace de su propio hacer. Sin embargo, el desarrollo de las TIC llevó a un grupo de especialistas a intervenir el modelo propuesto por Shulman hacia el 2006 y completarlo (desde su perspectiva) agregando como dimensión importante los conocimientos relacionados al uso de estas tecnologías. Este nuevo modelo, al que se conoce como Conocimiento Pedagógico Tecnológico del Contenido (TPACK por sus siglas en inglés) integra saberes de tres campos: el de los saberes a enseñar (Ciencias Naturales en nuestro caso), el de la pedagogía (en nuestro contexto sería más adecuado emplear Ciencias de la Educación) y el de las tecnologías (que incluye tanto las analógicas tradicionales como las digitales) (Koehler, Mishra y Cain, 2015). Siguiendo a estos autores, presentamos en la Figura 2 el modelo TPACK adaptado para la enseñanza de las Ciencias. El modelo original otorga singular importancia al conocimiento sobre tecnologías, al punto de representarlo con un círculo ubicado en la parte superior del esquema, por encima del conocimiento a enseñar y del conocimiento pedagógico. Para nosotros esta ubicación no es neutral. Como señalamos, el lugar asignado a este saber en el esquema fue especialmente escogido para darle relevancia por sobre los otros dos tipos de saberes. Pensamos que esta decisión está vinculada con la tradición anglosajona de concebir la enseñanza, la pedagogía y la didáctica con un sesgo particular, ligado a los sistemas de producción, la eficacia y la eficiencia; bajo esa óptica, la didáctica fue degradada a una recopilación de los aspectos técnicos/instrumentales empleados en la educación.
Figura 2. Adaptación del modelo TPACK a la enseñanza de las ciencias.
No olvidemos que las tecnologías de la comunicación y la información empleadas con fines educativos son, en última instancia, una tecnología aplicada a la educación; y en ese sentido conviene denominarlas siguiendo a Maggio (2016) entre las tecnologías en la educación, o, más específicamente entre las nuevas tecnologías en educación (Litwin, 2005). Por otro lado, la Tecnología Educativa, como campo de estudio no como recurso o medio, es una disciplina que surge en Estados Unidos hacia la década del 50 impregnada por una concepción eficientista de la enseñanza que encontraría en las investigaciones de la psicología conductista las bases teóricas de fundamento del aprendizaje (Litwin, 2005).
Desde nuestra perspectiva, el conocimiento de las nuevas tecnologías está al servicio de las prácticas de enseñanza y las problemáticas relacionadas con aquéllas, en el contexto de la educación escolarizada, deberían formar parte de la disciplina que se ocupa de tales prácticas. En otras palabras, si la didáctica es un cuerpo de conocimientos que aborda la teoría y las prácticas de la enseñanza, entre sus preocupaciones deberían contarse las relaciones que la enseñanza guarda con las tecnologías, sean estas tradicionales o nuevas, analógicas o digitales, una suerte de didáctica tecnológica (Litwin, 2005) a la que esta autora concibe como “cuerpo de conocimientos, construido a la luz de experiencias que significan buenas propuestas de enseñanza, reconoce la influencia de las nuevas tecnologías en aquella, y de las características de las estrategias docentes cuando son mediadas tecnológicamente” (p. 18). Pero no es nuestra intención establecer los límites que definen el campo de la didáctica y el de la tecnología educativa ya de por sí borrosos desde los años ochenta (Litwin, 2005). Lo que queremos señalar son las estrechas relaciones que las unen y dejar clara nuestra posición respecto de la subordinación de las tecnologías a los fines de la enseñanza. Entendemos que:
“la potencia pedagógica de una u otra propuesta no se encuentra atada al nivel de dotación tecnológica de un ambiente o institución, sino que depende de cuestiones más centrales, tales como el sentido didáctico con que el docente incorpora la tecnología a la práctica de la enseñanza o el valor que esta tiene en la construcción de un campo disciplinar”. (Maggio, 2012: 25)
Establecido el papel que las nuevas tecnologías desempeñarían en la enseñanza desde nuestra perspectiva, podemos avanzar con la exposición focalizando nuestra atención en las interacciones que se dan en el sistema didáctico, adecuando el esquema clásico elaborado por Chevallard (2009) a la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Un sistema didáctico trastocado
El sistema didáctico (Chevallard, 2009) puede interpretarse como la serie de relaciones ternarias que se dan entre sus tres componentes: docente, alumnos y los modelos de la ciencia escolar a los que consideraremos como saber a enseñar. Estos saberes, que constituyen parte de lo que conocemos como ciencia escolar (Izquierdo, Espinet, García, Pujol y Sanmartí, 1999), constituyen una selección y una transformación creativa de los conocimientos científicos; en otras palabras, la ciencia erudita es la fuente epistemológica de los contenidos de la enseñanza (Nieda y Macedo, 1998). Y en ese sentido, como muestra la Figura 3, “se puede afirmar que la misma ciencia escolar utiliza modelos propios (Izquierdo et al., 1996) que son transposiciones didácticas de los modelos de las distintas teorías científicas disciplinares” (Sanmartí e Izquierdo, 1997: 54).
Figura 3. Un sistema didáctico para la enseñanza de las ciencias.
Los modelos escolares (el modelo de ser vivo, el modelo de partículas, el modelo de célula, el modelo Sol-Tierra-luna, entre otros) ocupan, entonces, el vértice de los contenidos en nuestro sistema didáctico. En otro polo, los estudiantes, hacen intentos genuinos por apropiarse de ese conocimiento activando sus propios modelos cognitivos. Sabemos hace tiempo que los niños, aunque tengan una corta edad, ingresan a la escuela con una compleja red de ideas ingenuas, construidas en interacciones sociales y en permanente interrogación del medio natural, con la que intentan explicar y dar sentido al mundo que los rodea (Fabro, Galfrascoli, Lederhos, López, Nóbile, Odetti, Veglia y Vénica, 2016). En ese proceso que denominamos aprendizaje, los pequeños desempeñan siempre un rol activo que los lleva a revisar, ampliar, mejorar, profundizar sus modelos iniciales y les permite “ver” e “interpretar” los fenómenos naturales de otra manera, más compleja (Veglia y Galfrascoli, 2018). La enseñanza de las ciencias consiste en generar las condiciones para facilitar ese proceso de evolución de los modelos explicativos iniciales (ME, 2007).
La enseñanza es una práctica humana, social, intencional que tiene como propósito dos grandes metas: transmitir el legado cultural de un grupo humano brindando herramientas para que los jóvenes se adapten a los modos de vida, normas y representaciones de dicho grupo y, a la vez, estimular el desarrollo de su creatividad y capacidad de innovación para que puedan intervenir en el mundo y transformarlo de manera crítica. Como los fines de educación se proponen siempre pensando en una sociedad y un mundo ideales, mejores que los que tenemos, la enseñanza también es una práctica política.
La relación que une a estudiantes y profesores no es una relación unidireccional de quien enseña hacia quien aprende; se trata, más bien, de una interacción en la que cada parte del binomio influye en la otra modificando la misma relación. Lo que acontece entre alumnos y profesor en instituciones escolares es una acción didáctica (Sensevy, 2007), que supone la participación necesaria de ambos actores —quien pretende aprender y quien pretende enseñar —. En palabras del especialista: “la descripción y la comprensión de la acción didáctica supone el considerar su carácter de acción conjunta, fundada en la comunicación que tiene lugar a lo largo del tiempo entre el profesor y los alumnos, lo que se traduce en una relación que actualiza la acción y que a su vez es actualizada por la misma” (Sensevy, 2007: 6). La que une a profesores y estudiantes en el sistema didáctico, entonces, es una acción comunicativa, una interacción dialógica, que posibilita la reconstrucción del conocimiento. De este hecho deriva la importancia que se atribuye a la comunicación didáctica en didáctica de las ciencias (De Longhi, 2018). Según la especialista pueden reconocerse algunas variables que influyen en el proceso comunicativo del aula de ciencias: la fuente de información, el mensaje didáctico, el docente, la lógica del contenido, el destinatario, el contexto, la dinámica y los niveles de la comunicación. Una comunicación didáctica efectiva dependería de cómo se combinan estos factores en los contextos escolares y áulicos singulares.
Siguiendo con estos argumentos, entendemos que en el aula de ciencias se habla, se escucha, se lee y se escribe de maneras específicas (Sanmartí, 2007); el lenguaje es una herramienta cognitiva (Jorba, 2000) y las formas en que se lo emplea produce transformaciones sobre el pensamiento y la experiencia, pues son dimensiones del sistema cognitivo que responden a una dinámica dialéctica (Arcà, Guidoni y Mazzoli, 1990). Esta manera de concebir la influencia mutua que ejercen maestro y estudiantes es coherente con nuestra concepción del escenario en el que cobran sentido estas prácticas: el aula. “En efecto, el aula es un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde los participantes (alumnos y maestros) ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad (ME, 2007: 14). En otras palabras, “un aula es un sistema complejo donde circula y se procesa información gracias a una serie de múltiples relaciones que se establecen entre los elementos que lo constituyen: alumnos, profesores y contenidos, entre otros” (Veglia y Galfrascoli, 2018: 18).
En este sistema la función de las tecnologías es diferente según el enfoque con que se las emplee. Así se las puede usar: a) para mostrar/comunicar un tema; b) motivar a los estudiantes; c) ilustrar, incorporando un atractivo adicional a la dinámica de la clase; pero también “las tecnologías ofrecen otros usos, tales como presentar materiales nuevos que reorganizan la información, tender puentes para favorecer comprensiones, ayudar a reconocer la información en contextos diferentes” (Litwin, 2005: 20). Casanova, Hiller, Iglesias, Kroff y Saavedra (2019) y Dussel (2011), entre otros, entienden que las TIC transformarán radicalmente lo que entendemos por aula y escuela. Se afirma, por ejemplo, que “las tecnologías auguran, en el campo educativo, la progresiva desaparición de las restricciones de espacio y de tiempo en la enseñanza y la adopción de un modelo de aprendizaje más centrado en el estudiante” (Casanova, et al., 2019: 142); se sostiene, también, que:
“con la revolución digital de las últimas décadas y el consiguiente avance de las políticas ligadas a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es de esperar que en los próximos años las vías privilegiadas de traducción curricular pasen en gran medida de los textos impresos a las pantallas”. (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011: 150)
Sin embargo, ni la escuela ni los profesores son permeables a todas las innovaciones que provienen del campo de la tecnología.
El grupo familiar también es un poderoso intermediario entre los niños y las tecnologías. Algunos estudios desarrollados en los últimos años han conceptualizado el hogar como entorno tecnocultural que posee ciertos rasgos y componentes que condicionan las relaciones que establecen los niños con internet (Cabello, 2019). La autora entiende que
“el estudio de los vínculos que los niños y niñas establecen con las tecnologías digitales interactivas y los mensajes que circulan en ellas (incluso los que producen en y con ellas) requiere prestar atención a los modos como operan las mediaciones, los usos y las modalidades de construcción de sentido en los grupos que se constituyen y conviven en el contexto del hogar, como la familia”. (Cabello, 2019: 107)
Hay que señalar que la dotación tecnológica de los hogares no es pareja y que las escuelas no son uniformes respecto de la disponibilidad de esos recursos. Baste señalar por ejemplo que “en provincias con extendida pobreza como Catamarca, Formosa y Santiago del Estero apenas el 2 % de las escuelas tenía conexión a Internet en 2007” (Rivas, Vera y Bezem, 2010: 98) en tanto que la Ciudad de Buenos Aires y otras dos jurisdicciones (Tierra del Fuego y Chubut) la mitad de las escuelas tenía acceso a la red en el mismo año. Otros datos abruman por su contundencia, “en cuanto a la cantidad de alumnos por computadora, las variaciones son extremas. La Pampa tenía en 2007 una computadora cada 15 alumnos mientras Formosa disponía de una computadora cada 224 alumnos” (Rivas et al., 2010: 98). Estos datos vuelven imperiosa la implementación de políticas de inclusión que garanticen la equidad, “más aún cuando se considera que los alumnos de sectores vulnerables carecen de una disponibilidad mínima de espacios e insumos para el aprendizaje en sus hogares” (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011: 82).
Finalmente, el sistema escolar, en tanto sistema abierto, se relaciona con actores de su periferia. En un sentido amplio, el entorno de cada sistema didáctico es la sociedad; sin embargo, Chevallard (2009) entiende que existe una zona próxima que actúa como un filtro entre el sistema social amplio y el sistema de enseñanza. Este espacio del entorno al que denominó noosfera estaría conformado por representantes del sistema educativo, por funcionarios políticos con decisión sobre aquél, por los padres y por los especialistas de la disciplina que militan en torno de su enseñanza. Se trata según Chevallard (2009) de la esfera donde se piensa el funcionamiento didáctico.
Palabras finales
La pandemia de Covid-19 nos ha obligado a mantener distancia física. A pesar de eso, empeñémonos en que el aislamiento social no ponga en cuarentena el pensamiento. Las herramientas TIC adquieren un valor irreemplazable para sostener el colectivo educador. El profesorado como colectivo profesional, como cuerpo social dinámico, diverso, heterogéneo, contradictorio, piensa y produce (en el sentido de su práctica) más y mejor en interacción social/grupal. El aislamiento de los cuerpos no puede transformares en aislamiento de las mentes, de los sujetos, de las ideas. La posibilidad de pensar con otros debe estar garantizada porque las ideas se entraman, se enriquecen, se enlazan… se complejiza la mirada cuando se crean espacios para que se las comparta, para que se ponga a circular la palabra.
Este texto constituye un esfuerzo que pone a circular algunas ideas. Sus líneas intentan exponer algunas de las reflexiones que fuimos elaborando en este período de complejidad inusual.
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